Los hijos de padres permisivos tienden a ser impulsivos, rebeldes, sin rumbo, dominantes, agresivos, con baja autoestima, auto-control y con pocas motivaciones para realizarse con éxito.
Los hijos de padres democráticos tienden a ser amistosos, enérgicos, autónomos, curiosos, controlados, cooperativos y más aptos para realizarse con éxito.
¿QUÉ
SON LOS ESTILOS DE CRIANZA?
Los estilos de crianza, de acuerdo a la
definición del Dr. JohnGottman, describen los modos como los padres reaccionan
y responden a las emociones de su niño. Su estilo de crianza se relaciona con
la manera de sentir las emociones. (“Sentimientos sobre los sentimientos” con
frecuencia se denominan objetivo a sentimientos.) Por ejemplo, ¿Cree que las
emociones son poderosas? ¿Desordenadas? ¿Qué distraen? ¿Importantes? La manera
en que usted, como padre, se siente acerca de estas preguntas juega un papel
importante en determinar su estilo de crianza.
POR
QUÉ SON IMPORTANTES LOS ESTILOS DE CRIANZA:
Los
estilos de crianza son importantes porque la forma en que un padre interactúa
con su niño sienta las bases para el desarrollo social y emocional futuro del
niño. Una de las maneras primarias de ayudar a su niño es ayudarlo a que
aprenda a manejar sus emociones. Sin embargo, para muchos padres, esto no es
tarea fácil. Requiere autoconciencia sobre su propio manejo de las emociones,
un conocimiento de las emociones de los demás (específicamente de su niño) y un
método de respuesta.
DESCARTAMIENTO
“Ya sé que extrañas a mamá, pero vamos a hacer
algo divertido como hornear galletas”.
Los
padres descartadores pueden ser muy amorosos y compasivos. Solo que no creen
que es importante pasar el tiempo ocupándose de las emociones negativas del
niño, y tienden a ignorar los sentimientos o intentan distraer al niño de
ellos. Esos padres no son insensibles a las emociones de sus niños. Las ven
llegar y quieren ser serviciales y protectores, pero no están seguros de qué
hacer. Ya que los padres descartadores ignoran las emociones, pierden la
oportunidad de conectarse y de crear una relación más cercana con sus niños
cuando sus niños más los necesitan.
Los
niños con padres descartadores tienden a…
ü Aprender
que no se puede confiar en las emociones negativas (especialmente la tristeza y
el enojo).
ü Aprender
que solo es bueno sentirse feliz, aun cuando tienen otros sentimientos.
ü Aprender
que es mejor evitar o “superar” ciertas emociones en lugar de sentirlas y
entenderlas. Puede que también aprendan a esconder sus emociones. Luchar por
aprender como calmarse a sí mismos de las emociones intensificadas como la
tristeza o el enojo, lo cual hace la escuela y las amistades más difícil
posteriormente.
ü Aprender
que algunos sentimientos no se notarán hasta que se intensifiquen en
sentimientos más fuertes.
DESAPROBACIÓN:
“No
hay nada que temer en tu cuarto… solo vete a la cama y duérmete”.
Los
padres desaprobadores típicamente no valoran las emociones y con frecuencia
creen que no deberían permitir que las emociones negativas sucedan.
Como
resultado, los niños aprenden que algunos de los sentimientos son “buenos” y
los demás son “malos” porque sus padres tratan el sentimiento como un
comportamiento al pedir o decir a los niños que se sientan de manera diferente.
Cuando
los niños de padres desaprobadores sienten las emociones “malas”, como la
tristeza, el enojo, o el miedo, con frecuencia creen que algo está mal con
ellos y que ellos son una persona “mala”, aunque sus sentimientos son normales.
Lo
que les falta a estos padres, en parte, es darse cuenta que las emociones son
una parte natural de nuestras experiencias cotidianas y simplemente no son un
modo de pensar que puede ser prendido y apagado a voluntad.
Los niños con padres desaprobadores tienden a…
ü Aprender
que ciertos sentimientos deberían apagarse como una luz.
ü Tener
dificultad para aprender a controlar las emociones, que típicamente tiene
efectos a largo plazo.
ü Aprender
que algunos sentimientos no se notarán mostrando señales sutiles (como muestras
de frustración no verbales) hasta que se intensifican a sentimientos y
comportamientos más fuertes (como pegar).
ü Ser
menos probable que platiquen con sus padres acerca de cómo se sienten porque se
preocupan que puedan ser castigado por esos sentimientos.
NO
INTERVENCIONISTA:
“Siento mucho que tu hermano te quitó tu
juguete”.
Los
padres no interventores son compasivos, y reconocen y responden a las emociones
de sus niños. Practican el amor incondicional, pero también temen que el
establecimiento de límites en el comportamiento de un niño pudiera enviar el
mensaje equivocado y mostrar que el amor solo está conectado con el buen
comportamiento.
Los
niños con padres no intervencionistas tienden a…
ü Aprender
que los sentimientos son valiosos, y pueden platicar acerca de sus sentimientos
con los demás. Esta es una parte muy importante para aprender lo que son las
emociones.
ü Aprender
que está bien hacer berrinches o portarse mal cuando experimentan sentimientos
fuertes, y que casi “todo se vale” cuando se trata de su comportamiento.
ü Luchar
por aprender habilidades para calmarse cuando se sienten entusiasmados,
enojados, o tristes.
ü Tener
dificultad para aprender maneras de actuar apropiadamente alrededor de los
demás, y pueden tener problemas para mantener las amistades o para concentrarse
en la escuela.
ENTRENAMIENTO
DE LA EMOCIÓN:
“Ven siéntate conmigo y vamos a platicar
acerca de cómo te sientes ahorita.”
Los
padres entrenadores de las emociones valoran los momentos de compartimiento
emocional con sus niños. Para ser entrenadores de las emociones, los padres
necesitan usar la empatía. Específicamente, estos padres tratan de ponerse en
los zapatos de su niño. Muestran un entendimiento de las emociones de sus niños
y los guían en su comportamiento. El entrenamiento de las emociones sienta las
bases para relaciones fuertes, sanas, confiables.
El
entrenamiento de las emociones toma práctica. Cada evento emocional es
diferente y el entrenamiento de las emociones necesita ser flexible. Ninguno de
nosotros lo puede hacer todo el tiempo, pero mientras más tomamos el tiempo de
ayudar a los niños a estudiar sus emociones, será mejor.
Los niños con padres entrenadores de las emociones tienden a…
ü Aprender
que los sentimientos son importantes y que pueden ser confiados y se puede
confiar en ellos.
ü Aprender
como nombrar ciertos sentimientos y empiezan a entender por qué se sienten como
se sienten.
ü Aprender
que no están solos con sus sentimientos, y que pueden mostrar su amplia
variedad de emociones a sus padres con la confianza que serán amados y
consolados.
ü Aprender
que todos los sentimientos que experimentan son BUENOS, pero que no todos sus
comportamientos son BUENOS.
ü Aprender
cómo resolver los problemas que la vida presenta.
ü Aprender
a calmarse a sí mismos cuando tienen emociones fuertes para poder concentrarse
mejor en la escuela.
ü Aprender
acerca de sus propios sentimientos y los sentimientos de los demás, lo cual les
ayuda a formar fuertes lazos de amistad.
LO
QUE PUEDEN HACER LOS PADRES
LA
VISIÓN GENERAL:
Dese
cuenta que la mayoría de los padres utilizan una combinación de todos los
cuatro estilos de crianza, y que hasta los “mejores” entrenadores de las
emociones solo usan este estilo como el 30% del tiempo –y que es suficiente
para hacer una gran diferencia en la relación de padre a hijo.
Recuerde
que los sentimientos son normales y que los niños no pueden controlar como se
sienten.
Enseñe
límites en el comportamiento. A los niños les gusta conocer sus límites y es
importante que les enseñe lo que es aceptable e inaceptable.
EN TODOS LOS MOMENTOS COTIDIANOS:
Evite
ignorar o disciplinar a un niño por sus emociones. Cuando surgen las emociones,
haga un esfuerzo por enseñar a su niño como manejarlas. Haciendo eso
establecerán una relación más fuerte entre ustedes dos.
Reconozca
las emociones – este es el primer paso para ayudar a los niños a aprender sobre
ellas.
Recuerde
que cada niño expresa las emociones de forma propia.
Deje
que su niño sienta y entienda sus emociones.
Ayude
a los niños a saber qué hacer cuando experimentan emociones fuertes.
videos relacionados:
ESTUDIO
REALIZADO CON ADOLESCENTES
Los estilos de crianza varían en
función de las variables personales por lo que se hace necesario un análisis de
la interacción entre dichos estilos de crianza y las variables temperamentales
y sociocognitivas si queremos establecer un perfil de riesgo de la conducta
desadaptada o de los factores que potencian o motivan una conducta adaptada
socialmente (Kilgore, Snyder & Lentz, 2000; Mestre, et al., 2003).
Además, dada la importancia que tiene la variable género en la adolescencia se
analiza las diferencias en función de esta variable en la percepción de la
disciplina ejercida por la madre y por el padre y en el comportamiento
prosocial.
MÉTODO
PARTICIPANTES
La muestra estaba compuesta por
782 adolescentes (407 chicos y 375 chicas) seleccionados aleatoriamente de
colegios públicos (293) o concertados (489) de la Comunidad Valenciana, de
edades comprendidas entre 12 y 14 años. Todos ellos cursaban estudios de 1º de
Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO). A partir de esta muestra total se han
construido dos grupos criterio en función de los niveles de comportamiento prosocial.
Según la variable criterio comportamiento prosocial, se han clasificado como
sujetos con baja prosocialidad los que alcanzan puntuaciones en el cuestionario
de comportamiento prosocial (Caprara & Pastorelli, 1993; Del Barrio, Moreno
& López, 2001) por debajo de la media y una desviación típica y como sujetos
con alta prosocialidad los que alcanzan puntuaciones por encima de la media y
una desviación típica. Siguiendo este criterio, del total de 782 se han
establecido dos grupos extremos distribuidos en 86 sujetos con bajo comportamiento
prosocial y 106 sujetos con alto comportamiento prosocial.
INSTRUMENTOS
Child’s Report of Parent Behavior Inventory (CRPBI) (Schaefer, 1965; Samper, Cortés, Mestre, Nácher
& Tur, 2006). Evalúa
la disciplina familiar que perciben los hijos tanto en su relación
con el padre como con la madre. Los ítems plantean diferentes
situaciones propias de la vida y educación familiar a las que el sujeto debe
contestar en una escala de tres puntos. Las dimensiones evaluadas son: Permisividad,
dejar hacer extremo, total libertad sin normas ni límites; Autonomía
y Amor, se estimula la sociabilidad y el pensamiento independiente; amor,
evaluación positiva, expresión de afecto, apoyo emocional; Amor y
Control, estimulación intelectual de los hijos, disciplina centrada
en el niño; control, intrusividad, control a través de la culpa y dirección paterna;
Control y Hostilidad, aplicación de normas estrictas, el castigo y las
riñas; Hostilidad, predominio de la irritabilidad, evaluación
negativa y rechazo; Hostilidad y Negligencia, hostilidad y al
mismo tiempo una autonomía extrema, percepción por parte de los hijos de
una negligencia al atender sus necesidades. Las fiabilidades medias de
las 4 dimensiones molares son: Amor = 0,84; Hostilidad = 0,78; Autonomía
= 0,69; y Control = 0,66.
(Schaefer, 1965). Prosocial
Behavior Scale (Caprara & Pastorelli, 1993; Del Barrio, et
al., 2001). Se trata de una escala de 15 ítems que evalúa el comportamiento
de ayuda, de confianza y simpatía a través de tres alternativas de respuesta en
función de la frecuencia con que se den cada uno de los comportamientos
descritos. Los análisis de fiabilidad muestran un Alpha de Cronbach de 0,74.
Índice de empatía
para niños y adolescentes (IECA, Bryant, 1982; Mestre, Pérez-Delgado, Frías, &
Samper, 1999). Proporciona una medida del componente emocional de la empatía.
El instrumento consta de 22 ítems. Los análisis de fiabilidad muestran un Alpha
de Cronbach de 0,64.
Agresividad
Física y Verbal (AFV,
Caprara & Pastorelli, 1993; Del Barrio, et al., 2001). Se trata de
una escala de 20 ítems que evalúa el comportamiento de hacer daño a otros
física y verbalmente. El formato de respuesta es de tres alternativas (a
menudo, algunas veces o nunca) según la frecuencia de aparición del
comportamiento. Los análisis de fiabilidad muestran un Alpha de Cronbach de
0,80.
Escala de
Inestabilidad Emocional (IE, Caprara & Pastorelli, 1993; Del Barrio, et
al., 2001). Describe el comportamiento que indica una falta de autocontrol
en situaciones sociales como resultado de la escasa capacidad para frenar la
impulsividad y la emocionalidad. Incluye 20 ítems con tres alternativas de
respuesta (a menudo, algunas veces o nunca). Los análisis de fiabilidad muestran
un Alpha de Cronbach de 0,87.
Ira Estado-Rasgo
(STAXI,
Spielberger, 1988; Del Barrio, Spielberger & Moscoso, 1998). Este instrumento
contiene tres partes. Las dos primeras evalúan Ira como estado y como rasgo. La
tercera describe el nivel de autocontrol y los mecanismos de afrontamiento
(exteriorización o autocontrol) de que dispone el sujeto en situaciones que
provocan ira. Los índices de fiabilidad son los siguientes: a de estado de ira
= 0,88, a de rasgo de ira = 0,80, a exteriorización ira = 0,78, a autocontrol
ira = 0,85.
PROCEDIMIENTO
La evaluación de los sujetos se
ha realizado de forma colectiva y en horas lectivas, en cada aula. Las
instrucciones para rellenar los cuestionarios se han explicado oralmente antes
de la cumplimentación. El pase de las pruebas se ha realizado en dos sesiones
de 45 minutos- 1 hora aproximadamente, en cada uno de los estudios analizados.
La fuente de información sobre la
que se ha basado la investigación ha abarcado al mismo alumnado y a sus madres.
En el estudio 1, la fuente son los propios adolescentes, mientras que en el
estudio 2 la información procede de las madres y de los adolescentes. Se
considera que las progenitoras, a pesar de la transformación del papel de la
mujer en la sociedad actual, continúan teniendo un papel superior a los padres
en los problemas cotidianos del hogar, aun teniendo trabajo extradoméstico
(Parra & Oliva, 2002; Valiño & López, 2004).
La investigación empírica que se
desarrolla en ambos estudios se ha planificado siguiendo la estructura de un
diseño de investigación no experimental con el objetivo principal de analizar
el grado de relación entre las variables de personalidad, los estilos
educativos de los padres y los procesos psicológicos implicados en el comportamiento
prosocial.
Los análisis estadísticos
utilizados se han centrado principalmente en el estudio del patrón correlacional
entre las variables medidas. También se han incluido técnicas de análisis
univariado de la varianza mediante diseños entre sujetos con el objetivo de
apoyar los resultados correlacionales con la comprobación de las posibles
diferencias de medias planteadas en las hipótesis de investigación. La
fiabilidad de los instrumentos psicométricos se ha analizado mediante el alfa
de Cronbach. Además la técnica multivariada del análisis discriminante ha
permitido resumir los hallazgos de la investigación con la construcción de un
perfil predictor de las variables incluidas en la investigación. Se trata de
constatar a nivel empírico los procesos cognitivos y emocionales, así como los
estilos de crianza que son predictores del comportamiento prosocial.
RESULTADOS
Presentamos a continuación los
resultados de los Análisis de la Varianza (ANOVA) y del análisis discriminante
realizado entre los constructos evaluados desde los autoinformes de los
adolescentes.
Diferencias
de género en la percepción de los estilos educativos paternos y en el Comportamiento
Prosocial.
Se ha realizado un ANOVA de un
factor para constatar las diferencias en la disciplina familiar que ejerce la
madre y el padre según la evaluación que hacen los varones y mujeres
adolescentes de la muestra. Los resultados indican que las chicas perciben
un mayor trato de igualdad, más expresión de afecto y apoyo emocional por parte
de su madre (F (1, 781) = 4,005; p < 0,01), mientras que los chicos perciben
en su relación con sus padres una mayor irritabilidad y rechazo (Padre: F (1,
781) = 7,210; p < 0,01 y Madre: F (1, 781) = 13,817; p < 0,01), una mayor
aplicación de normas estrictas, castigos y riñas (Padre: F (1, 781) = 16,185; p
< 0,01 y Madre: F (1, 781) = 19,088; p < 0,01), así como una mayor intrusividad
y dirección paterna (F (1, 781) = 9,345; p < 0,01), y materna (F (1, 781) =
21,558; p<0,01). Perciben de su madre, una disciplina más laxa (F (1, 781) =
8,867; p < 0,01), mientras que informan de una mayor negligencia e
ignorancia de sus necesidades en la relación con su padre (F (1, 781) = 5,606;
p < 0,05). Se ha realizado un ANOVA de un factor para constatar las
diferencias en el Comportamiento Prosocial que manifiestan los varones y mujeres
adolescentes de la muestra.
Las chicas han obtenido
puntuaciones más altas en Comportamiento Prosocial (F (1, 781) = 28,48; p <
0,01), es decir, manifiestan en mayor medida que los chicos de su misma edad,
comportamientos de ayuda, de confianza y simpatía.
Perfil predictor
del Comportamiento Prosocial
Se ha utilizado la técnica
multivariada del Análisis Discriminante en Modo Análisis ya que nuestro objetivo
ha sido estudiar el comportamiento de las variables predictoras utilizadas en
el estudio con relación al criterio de Prosocialidad en su condición de alta
(la media más una desviación típica, N = 106), y baja (la media menos una
desviación típica, N = 86).
Los resultados del análisis discriminante
“paso a paso” (Wilks) señalan que la función discriminante obtenida es
estadísticamente significativa para diferenciar a los dos grupos de
prosocialidad con una correlación canónica de 0,682, reduciendo a cinco variables
las que poseen suficiente fuerza para discriminar en el criterio de alta/baja prosocialidad.
Los coeficientes de estructura
que representan la correlación de las puntuaciones de cada variable con las
puntuaciones de la función nos permiten constatar que del total de variables
que el análisis discriminante ha necesitado seleccionar para su función la
mayor contribución a la predicción, y por ello con mayor poder discriminador
entre la alta y baja prosocialidad, corresponde a la empatía (0,592), seguida
del autocontrol de la ira como mecanismo de afrontamiento (0,568) y la
agresividad, guardando ésta última una correlación negativa con el
comportamiento prosocial (-0,550). Con correlaciones algo menores se sitúan los
estilos de crianza de la madre caracterizados por la evaluación positiva, el
compartir, la expresión de afecto y el apoyo emocional (0,381) y la autonomía
del hijo y afecto (0,320).
Se constata que las dimensiones
que hacen referencia a la relación con el padre no aparecen en el análisis discriminante,
lo que indica que el estilo de crianza que los adolescentes perciben por parte
de sus padres no guarda relación con los niveles de prosocialidad, mientras que
la función de la madre alcanza una correlación positiva con la prosocialidad si
se caracteriza por una estimulación de la autonomía del hijo junto con afecto y
apoyo emocional. Por lo tanto, el afecto hacia el hijo y la estimulación de su autonomía
favorecen niveles más altos de prosocialidad. Estos resultados además, indican que
tanto la empatía como el autocontrol de la ira en momentos de tensión favorecen
el comportamiento prosocial, mientras que la agresividad lo inhibe. Por tanto,
a partir de los resultados obtenidos, se constata un mayor peso de los procesos
emocionales en la función discriminante, siendo la emocionalidad controlada,
empatía y autocontrol, la que aparece con mayor fuerza para predecir el
comportamiento prosocial.
Siguiendo el criterio de
alto/bajo comportamiento prosocial, la función discriminante consigue clasificar
el 83,1% de los casos correctamente, apoyando la validez discriminante de las
variables predictoras. El grupo que puntúa alto en comportamiento prosocial
aparece claramente identificado con un 82,9% disminuyendo ligeramente (hasta el
77,5%) para identificar sujetos con bajo comportamiento prosocial. La
asignación de los sujetos a los grupos de prosocialidad se ha realizado
teniendo en cuenta el grado de semejanza a las respuestas medias o centroides de
la función discriminante que son de 0,779 para alto comportamiento prosocial y
de -1,259 para bajo comportamiento prosocial.
DISCUSIÓN
Existen diferencias de género en
la percepción de los diferentes estilos educativos de modo que los chicos perciben
unas pautas educativas más negativas y centradas en la irritabilidad, rechazo, castigos
y riñas, y negligencia. Por otro lado, los resultados obtenidos corroboran las
diferencias en comportamiento prosocial en función de la variable género tal
como los estudios empíricos sobre el tema vienen constatando, siendo las chicas
adolescentes las que alcanzan las puntuaciones más altas respecto a los varones
de su misma edad (Carlo, Raffaelli, Laible & Meyer, 1999; Mestre, Samper &
Frías, 2002, Mestre et al., 2003; Mestre, et al, 2005). Se
observa igualmente, una mayor correlación y por tanto un mayor poder predictor
de los procesos emocionales con las puntuaciones de la función discriminante de
la conducta prosocial. Concretamente, y en la misma línea que otros estudios,
la empatía aparece como el principal motivador de la conducta prosocial
(Eisenberg, 2000; Mestre, Samper & Frías, 2002, Mestre et al., 2005),
así como el autocontrol como mecanismo de autorregulación, dato que corrobora
el planteamiento de Bandura (Bandura, 1999), los estudios de Caprara (Caprara &
Pastorelli, 1993; Caprara, Pastorelli & Bandura, 1995) y de Eisenberg
(Eisenberg, 2000; Eisenberg, et al., 2000).
REFERENCIAS
BIBLIOGRAFICAS
María Vicenta Mestre , Ana María
Tur, Paula Samper, María José Nácher Y María Teresa Cortés.(2007). Estilos de
crianza en la adolescencia y su relación con el comportamiento prosocial.
Recuperado de http://www.scielo.org.co/pdf/rlps/v39n2/v39n2a01.pdf
Claudia Guevara Cordero. (2013).
Estilos de crianza. Recuperado de
http://app.kiddyshouse.com/maestra/articulos/estilos-de-crianza.php
Saray García Silva. (2013). Sobre
los estilos de crianza. Recuperado de https://saraygarciapsicologia.wordpress.com/2013/11/30/sobre-los-estilos-de-crianza/
